quinta-feira, 16 de maio de 2013





ANA MARIA DE JESUS 












CAMINHOS ATUAIS DAS POLÍTICAS E GESTÃO
EDUCACIONAL.





























RIO REAL
2012


ANA MARIA DE JESUS 















CAMINHOS ATUAIS DAS POLÍTICAS E GESTÃO
EDUCACIONAL.


Trabalho apresentado a faculdade de tecnologia e ciências como pré requisito de avaliação da disciplina organização e gestão da educação circuito 11, período 8º. Sob orientação do tutor Silvane Santos Souza.  






RIO REAL
2012

Disponível em HTTP://www.antigasternuras.blogspot.com. Acesso em 16 ago. 2011

A Gestão Escolar deve acima de tudo exercer a gestão democrática, conforme (FERREIRA, 2006, p.167),
"a gestão democrática da educação hoje, um valor já consagrado o Brasil e no mundo, embora ainda não totalmente compreendido e incorporado à prática social global e à prática educacional brasileira e mundial. É indubitável sua importância como um recurso de participação humana e de formação para a cidadania. É indubitável sua necessidade para a construção de uma sociedade mais justa e igualitária. É indubitável sua importância como fonte de humanização." 
Entender de educação, como práticas sociais, constitutivas e constituintes das relações sociais amplas, partiram de embates e processos em disputa que manifestam concepções de homem, mundo e sociedade. Em decorrência desta análise, a educação é percebida como método amplo de socialização da cultura, historicamente causada pelo homem, e a escola, como lócus distinto de produção e assimilação do saber, cujas políticas, gestão e procedimentos se organizam, coletivamente ou não, em detrimento dos objetivos de formação. Sendo assim, políticas educacionais efetivas acenam dessa forma, que a gestão educacional tem caráter e características oportunas, ou seja, tem intento mais amplo do que a mero aproveitamento da práxis, técnicas e princípios da gerência empresarial, devido à sua especificidade e os objetivos a serem alcançados. Ou seja, a escola, abrangida como consignação igualitária, tem sua lógica organizativa e os desígnios demarcados pelos arremates político-pedagógicos que excedem o horizonte custo-benefício. Isto tem colisão direta no que se entende por planejamento e incremento da educação e da escola e, nessa perspectiva, avalancha aprofundamento sobre a natureza dos espaços educativos e sua finalidade, bem como, as precedências institucionais, os artifícios de informação e acondicionamento, no âmbito nacional e nos princípios de ensino e nas escolas.
 Segundo Dourado (2006 d, p. 282-283). Deve-se considerar o papel basilar das políticas de financiamento e regulação da educação, uma vez que os processos de gestão educacional e escolar são fortemente induzidos pela lógica decorrente do financiamento adotado, resultante da caracterização do Estado e da articulação entre os domínios públicos e privados.), para compreender o encontro entre o público e o privado, é necessário ressaltar que os seus incrementos efetivos se vinculam a deliberações estruturais de uma determinada realidade, sugerindo, assim, a configuração assumida pelo Estado, a sua aquisição jurídico, político e ideológico e as instituições que o compõem  embate entre o público e o privado, no campo educacional, mostra a constância de acendimentos patrimoniais na educação, favorecendo, dessa forma, várias modalidades de privatização do público.
Nessa direção, houve um conjunto de políticas de reestruturação da gestão, organização e financiamento da educação básica. Segundo Cury (2002, p. 197), nos dois mandatos de Fernando Henrique Cardoso (1995-1998; 1999-2002) promoveram-se diversas alterações fortemente Marcadas (...) por políticas focalizadoras, com especial atenção ao ensino fundamental, a fim de selecionar e destinar os recursos para metas e objetivos considerados urgentes e necessários. Sendo assim, as políticas vieram justificadas por um sentido, por vezes aceitável, do princípio da equidade como se este fosse substituto do da igualdade.








Desse quadro, é possível depreender que as políticas focalizadas propiciaram a emergência de programas e ações orientados pelo governo federal aos estados e municípios, destacando-se: a dispersão de Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), a implantação do Plano de Desenvolvimento da Escola (PDE) pelo FUNDESCOLA, a criação do Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE) e a implementação de uma política de ponderação fortemente centralizada, em detrimento de um sistema que propiciasse a cooperação mútua entre os entes federados.
A rapidez com que se processaram as políticas para a educação básica se deu em função da centralização no âmbito federal. De acordo com Cury (2002, p. 199), sem a preparação de lei complementar que delibere o que é regime de cooperação entre os entes federados, prevista no § único do artigo 23, da Constituição Federal  de 1988, o país vivencia  momentos propícios ao desenvolvimento educacional .







Essa conexão e eficácia  política é, uma realidade no panorama educacional brasileiro, na medida em que não se elaborou a lei complementar que definiria o regime de colaboração recíproca entre os entes federados, manteve-se a indução de políticas, por meio de financiamento de programas e ações priorizadas pela esfera federal, e não se adotou o Plano Nacional de Educação (PNE) como identificador fundamental para as políticas educacionais. acrescente a isso, mais atualmente, a apresentação pelo MEC de um Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE)
 que , na sua elaboração,não teve  a participação efetiva de setores organizados da sociedade brasileira, de representantes dos sistemas de ensino e de setores do próprio Ministério. O PDE apresenta indicações de grandes e importantes ações direcionadas à educação nacional. No entanto, não está balizado por fundamentação técnico-pedagógica suficiente e carece de articulação efetiva entre os diferentes programas e ações em desenvolvimento pelo próprio MEC e as políticas propostas. Tal constatação revela a necessidade de planejamento sistemático, que, após avaliar o conjunto de ações, programas e planos em desenvolvimento, contribua para o estabelecimento de políticas que garantam organicidade entre as políticas, entre os diferentes órgãos do MEC, sistemas de ensino e escola e, ainda, a necessária mediação entre o Estado, demandas sociais e o setor produtivo, em um cenário historicamente demarcado pela fragmentação e/ou superposição de ações e programas, o que resulta na centralização das políticas de organização e gestão da educação básica no país. Trata-se de um cenário ambíguo, no qual um conjunto de programas parece avançar na direção de políticas com caráter inclusivo e democrático, enquanto, de outro lado, prevalece a ênfase gerencial, com forte viés tecnicista e produtivista, que vislumbra nos testes estandardizados a naturalização do cenário desigual em que se dá a educação brasileira. Os programas federais de educação básica, atravessados por concepções distintas e até antagônicas, realçam o cenário contraditório das ações governamentais. Tal perspectiva enseja a necessidade de maior organicidade entre as políticas, ações e programas.



 Referências

Disponível em
 CURY, Carlos Roberto Jamil... Implicados Nessas Obrigações Catorze Anos; E Educação De Segundo Grau, Dos Quinze Aos Dezessete Anos.   (2002,  p.197)
7-47, 2006. DOURADO, L. F; SANTOS, C. A; OLIVEIRA, J. F. La calidad de la Eucación: canceptos y definiciones. Série Documental (INEP), Brasília: INEP/ MEC, ...

Educ. Soc., Campinas, vol. 28, n. 100 - Especial, p. 921-946, out. 2007
 FERREIRA, Fernando Guimarães/–....  Escola Democrática e Escola com Burocracia. 2006, p. 6

                                                  

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